"Je hebt in elk geval goed je best gedaan!”

Via NLcoach heb ik de afgelopen jaren tal van cursussen gevolgd. De meeste waren zeer interessant, maar er waren er ook bij, waar ik zo mijn vraagtekens bij zette. Dat was zeker het geval bij de theorie van “Growth- en Fixed-mindset” en de toepassing daarvan in de sport. Ook in het (jeugd-) tafeltennis heeft deze theorie inmiddels behoorlijk wat aanhangers. De door Corona-maatregelen pingpongloze periode heb ik gebruikt om tal van artikelen en boeken te lezen over dit onderwerp. Uiteindelijk resulterend in onderstaand uitgebreid artikel, waarin ik probeer te onderbouwen dat het zomaar toepassen van deze theorie niet vanzelfsprekend tot positieve resultaten leidt. Train en coach je dus met deze theorie als uitgangspunt, koester dan niet te hoge verwachtingen.

Growth-mindset is een begrip uit een wetenschappelijke theorie over motivatie, intelligentie en leren. Deze theorie wordt sinds ruim 30 jaar ontwikkeld door Carol Dweck en medewerkers. Veel leerkrachten en docenten hebben er weleens van gehoord en maken er bewust of onbewust in een of andere vorm gebruik van. In het kort komt Dweck’s theorie erop neer dat leerlingen die denken dat intelligentie kan worden ontwikkeld (die een growth-mindset hebben) beter scoren dan degenen die geloven dat intelligentie een vast gegeven is fixed mindset (zie voetnoot 1).

Volgens de theorie is de sleutel tot het stimuleren van de “Growth-mindset” het prijzen van de inspanning en niet van de intelligentie. Door kinderen te vertellen dat ze slim of intelligent zijn, bevestig je slechts het idee van aangeboren intelligentie, bevorder je een ‘fixed mindset’ en ondermijn je uiteindelijk hun ontwikkeling. Dwecks beweringen worden gestaafd door veel bewijsmateriaal. Zij en haar medewerkers hebben ruim dertig jaar onderzoek gedaan naar dit fenomeen, en hebben de tijd genomen om op een open en transparante manier op iedere kritiek te reageren (zie voetnoot 2).

Niet alleen in het onderwijs, maar ook in de sport heeft de “Growth mindset-theorie” vaste voet aan de grond gekregen. Als we dit vertalen naar de sport, dan gaat het om het ‘belonen’ van de inspanning en niet van het resultaat. Voor trainers en coaches zijn inmiddels tal van cursussen ontwikkeld die gebaseerd zijn op de “Growth mindset-theorie”. De vraag is natuurlijk of mentale interventies ook effectief zijn. De waarheid is dat we gewoonweg niet in staat zijn geweest om het onderzoek naar de voordelen van een “Growth mindset” te vertalen in een effectieve, consistente praktijk die een merkbaar verschil maakt in de academische (of sportieve, LB) prestaties van leerlingen. In veel gevallen is de “Growth mindset-theorie” verkeerd voorgesteld, als een middel om ongemotiveerde mensen te motiveren door middel van kernachtige slogans.²

Een toenemend aantal recente onderzoeken roept twijfel op over de effectiviteit van mentale interventies op schaal. Een grootschalig onderzoek op 36 scholen in het Verenigd Koninkrijk, waarbij hetzij leerlingen, hetzij leerkrachten een training ondergingen, toonde aan dat het effect op leerlingen die deze training kregen geen statistisch belang had, en dat de leerlingen van wie de leerkrachten waren getraind geen enkele winst boekten. Een ander onderzoek, met een grote steekproef van universitaire kandidaten in Tsjechië, maakte gebruik van een geschiktheidstest om de relatie tussen mindset en prestatie te onderzoeken. Er werd een licht negatieve correlatie aangetroffen, waarbij de onderzoekers beweerden dat ‘de resultaten aantonen dat de kracht van het verband tussen academische prestaties en mindset zwakker kan zijn dan eerder werd verondersteld’.² Er is geen enkele reden te veronderstellen dat dit voor de sport anders zou zijn.
Een aanhoudende kritiek op de “Growth mindset-theorie” is dat zij het belang van aangeboren intelligentie (lees: vaardigheden, LB) onderschat. Als een leerling met een zwakkere hand speelt, is het dan eerlijk om tegen haar te zeggen dat ze gewoon niet goed genoeg haar best doet? De “Growth mindset” kan het onbedoelde gevolg hebben dat leerlingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor dingen die zij niet onder controle hebben: dat hun gebrek aan succes op een tekort aan karakter duidt. De Amerikaanse psychiater Scott Alexander zegt dat als een fixed mindset verantwoordelijk is voor ondermaatse prestaties ‘arme kinderen zich op een verrassend lineaire manier veel minder lijken in te spannen’. Hij beschouwt het idee van de “Growth mindset” als een ‘nobele leugen’ en merkt op dat het tegen kinderen zeggen dat een “Growth mindset” verantwoordelijk is voor succes niet zozeer neerkomt op het ontkennen van de werkelijkheid als wel op het ‘selectief benadrukken van bepaalde delen ervan’.

Een groot deel van deze kritiek is niet aan Dweck voorbijgegaan, en ze verdient grote waardering voor het feit dat ze hierop heeft gereageerd en haar werk dienovereenkomstig heeft aangepast. In een recente blog merkte ze op dat de “Growth mindset-theorie” ‘op een stevig fundament berust, maar dat we nog steeds bezig zijn met de bouw van het huis’. In feite stelt ze dat haar werk op verschillende manieren verkeerd begrepen en toegepast is. Ze heeft ook haar bezorgdheid geuit over het feit dat haar theorieën op scholen worden misbruikt door ze te verwarren met de beweging die de nadruk op eigendunk legt: ‘Wat me ’s nachts wakker houdt is dat sommige opvoeders de mindset verwarren met eigendunk, wat wil zeggen dat ze kinderen een goed gevoel geven over alle inspanningen die ze zich getroosten, of ze nu leren of niet. Maar voor mij is de “Growth mindset” een manier om te leren en jezelf te verbeteren. Het is niet alleen maar een manier om kinderen zich goed te laten voelen.’

Hoe leerlingen goed leren kan zeer contra-intuïtief zijn. Je zou kunnen denken dat het een veilige aanname is dat zodra je leerlingen weet te motiveren het leren vanzelf zal volgen. Toch blijkt uit onderzoek dat dit vaak niet het geval is: motivatie leidt niet altijd tot prestaties, maar prestaties leiden wel vaak tot (extra) motivatie.² Dat geldt zeker voor de sport. Spelers motiveren zorgt niet automatisch voor betere prestaties, maar het omgekeerde is (vrijwel) altijd het geval.

Een van de redenen hiervoor kan het te algemene beeld van de “Growth mindset” zijn: die wordt vaak als een globale of algemene vaardigheid gezien, en niet zozeer als een specifieke. Veel interventies richten zich op kinderen met een soort globale houding jegens hun intelligentie (vaardigheid,LB), die vervolgens zou kunnen worden overgebracht naar elke leersituatie (wedstrijdsituatie,LB), maar dat is zelden het geval. Sommige leerlingen kunnen bijvoorbeeld een positieve houding hebben op het gebied van de wiskunde, maar een negatieve houding als het om geschiedenis gaat, als gevolg van een zeer variabele reeks factoren. Het idee dat een workshop over de plasticiteit van de hersenen en enkele video’s van beroemde sporters die in het verleden gefaald hebben zich kunnen vertalen in een positieve grondhouding over de hele linie van het leren is simpelweg onrealistisch.²

Elke trainer weet dat zijn pupillen de ene oefening uitdagender vindt dan de ander, wat gepaard gaat met wisselende motivatie om die oefeningen uit te voeren. Zoals de Nieuw-Zeelandse onderwijsonderzoeker Graham Nuthall in The Hidden Life of Learners (2007) heeft aangetoond, kunnen leerlingen het drukst en het meest betrokken zijn met stof die ze al kennen. In de meeste van de klassen die hij onderzocht wist iedere leerling al ongeveer veertig tot vijftig procent van wat de leraar onderwees. Nuthalls werk toont aan dat het veel waarschijnlijker is dat leerlingen blijven hangen in opdrachten waar ze zich prettig bij voelen en waarvan ze al weten hoe ze die moeten uitvoeren, dan dat ze gaan worstelen met onzekerheid en onduidelijke taken.²Ook dat zal voor veel jeugdtrainers herkenbaar zijn.

Recent bewijsmateriaal zou erop duiden dat “Growth mindset-interventies” niet het wondermiddel voor het leren en oefenen zijn die veel van de voorstanders claimen. De “Growth mindset” lijkt een levensvatbare constructie te zijn in het laboratorium, die, als hij via gerichte interventies in de klas (of in de sportzaal, LB) wordt toegepast, niet op schaal lijkt te werken. Het is onbetwistbaar dat het hebben van zelfvertrouwen in de eigen capaciteit tot verandering een positieve eigenschap is voor leerlingen. Paradoxaal genoeg heeft dat streven weinig baat bij directe interventies die proberen deze verandering teweeg te brengen. In hun boek Effective Teaching (2011) merken de Britse onderwijswetenschappers Daniel Muijs en David Reynolds op: ‘Uiteindelijk heeft het onderzoek uitgewezen dat het effect van prestaties op het zelfbeeld sterker is dan het effect van het zelfbeeld op het prestatievermogen.’ Motiverende posters en praatjes zijn vaak tijdverspilling en kunnen leerlingen een misleidend beeld geven van wat succes eigenlijk betekent. Misschien werkt de “Growth mindset” het best als een filosofie en niet als een interventie. De beste manier om een growth mindset te bereiken is misschien wel door te zwijgen over de “Growth mindset” zelf.²

1 Dick van der Wateren en Dirk van der Wulp, "Groeimindset: toch maar wel", Mei 2019, onderwijs.net

2 Menno Grootveld (vertaling), De Groene Amsterdammer, mei 2019, eerder verschenen op Aeon (aen.co). Carl Hendrick is mede-auteur van "What Does This Look Like in the Classroom" (2017).

Overige bronnen: Growth en fixed mindset; wat kun je er als trainster of turnster mee? Nienke Ekelenkamp, juli 2020, sportpsychologie. Blog: Becoming is better than being, Gertie Verreck. Impliciete theorie van intelligentie (growth fixed mindset), Edwin van Zuuren, id plein, dec. 2018. Mindset, de weg naar een succesvol leven, C. Dweck, 4e druk, SWP. Effective Teaching, Daniel Muijs en David Reynolds, Sage Publications Ltd, november 2017.